Высокое качество образования традиционно связывали с последовательным и систематическим изучением как профильных прикладных, так и фундаментальных гуманитарных и естественнонаучных предметов. В ходе реформ российского высшего образования взаимосвязь науки и образования меняется: глобальным вопросам и теориям отводятся роли второго плана, даже относительно собственно научных теорий возникает дискуссия об их месте в образовании.
В качестве примера можно сослаться на позицию Министра здравоохранения и социального развития Т.Голиковой: «В первую очередь были внесены изменения в государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, регламентирующего порядок подготовки студентов.
Теперь на шестом курсе студенты смогут пройти специальный электив по выбранной специальности и уже в ходе прохождения интернатуры оказывать амбулаторную помощь населению в условиях поликлиники, то есть, например, работать участковым терапевтом или педиатром. Подобный поворот к прикладным аспектам образования характерен для большинства направлений профессиональной подготовки в высшей школе.
Возникает вопрос: нужно ли нам так называемое фундаментальное образование?
Стоит вспомнить, что впервые концепция фундаментального образования была сформулирована Гумбольдтом в начале 19 века, в ней говорилось, что предметом такого образования должны быть те знания, которые на конкретном этапе своего развития формулирует фундаментальная наука.
С течением времени все быстрее сокращалось число научных направлений, которые избежали прикладного приложения в технологии. Фундаментальность противопоставляется или профессиональной (практической) направленности обучения, или его доступности. Однако бинарная схема не просто недостаточна, она опасна.
Одни понимают фундаментальное образование как более углубленную подготовку по заданному направлению, изучение сложного круга вопросов по основополагающим проблемам избранной сферы, которое требуется не каждому работающему в конкретной области («образование вглубь»). Но таковым и должно быть качественное образование.
Другие понимают фундаментальное - как образование, в котором сочетаются гуманитарное и естественнонаучное знания на основе изучения широкого круга вопросов («образование вширь»).
Фундаментальное образование необходимо, причем оно должно строиться именно на базе сочетания естественнонаучных и гуманитарных знаний, диалога двух культур. Это требование обусловлено тем, что полученное прикладное образование крайне быстро устаревает в силу быстрых темпов экономических и социальных изменений.
Кроме этого, возникают новые требования к профессиональной деятельности: применение знаний в виде технологий требует оценки последствий их применения (например, в области нанотехнологии, генной инженерии, информационных технологий). Существенную помощь в разрешении возникающих социально-этических проблем и профессиональных задач может оказать та целостная картина, которая складывается именно в результате полноценного системного образования.
В отличие от конкретных знаний и фактов, фундаментальные знания меняются сравнительно медленно, живут долго. Это позволяет им сохранять свою значимость в течение среднего срока трудового стажа выпускника школы или вуза. Выработанные на их основе умения думать, самостоятельно добывать информацию, анализировать ее достоверность, позволят выпускнику при необходимости даже изменить сферу деятельности.
Но достижение этой задачи гармонического соединения в современном образовании сталкивается с существенными сложностями:
1. ограниченность учебного времени, в новых стандартах общей и профессиональной школы сокращается время академических занятий.
2. распространение прагматического отношения к изучаемому на фоне рыночного отношения к образованию: если я покупаю некоторый товар – образование, то его рыночная стоимость для меня определяется тем, как его можно продать будущему работодателю, зачем платить лишнее за невостребованное знание.
3. психологические трудности восприятия порою абстрактных, понятий и образов наук, не входящих, по мнению обучающегося, в сферу непосредственных интересов.
Фундаментальное - стартовая база для социализации личности, устойчивая привычка учиться; «языковая подготовка» как средство получения информации и общения; знание языка математики как универсального языка построения теорий окружающего мира, который может быть использован при изучении любой отрасли науки и при овладении любой профессиональной деятельностью; знание информационных технологий. Тогда фундаментальное образование (независимо от уровня и ступени) позволяет приступить к квалифицированному труду, в отличие от неквалифицированного труда, не требующего специальной подготовки, и от малоквалифицированного труда, приступить к которому позволяет краткая профессиональная подготовка (например, курсы).
Перспективы развития рынка труда как раз связаны с квалифицированным трудом. Образование не может ориентироваться на сегодняшнюю ситуацию, оно должно работать на будущее, что невозможно без ориентации на фундаментальноть.
Сравнительный анализ понимания смысла и значения сложного и многоаспектного понятия «фундаментализация образования» по литературным источникам показывает, что несмотря на широкое использование в педагогической литературе этого термина, общепринятого его понимания пока не сложилось. Подтверждением этому служит такой, например, факт как отсутствие самого термина
«фундаментализация» в «Педагогическом энциклопедическом словаре» и «Современном словаре по педагогике» .
Различные авторы часто акцентируют внимание лишь на определенных функциях фундаментализации или на использовании представления о фундаментализации применительно к какому-либо направлению специального образования, не заостряя вопрос на том, является ли фундаментализация, например, технического (социального, химического, философского и проч.) образования специфическим производным общего понимания фундаментализации образовательного процесса как такового или представляет собой относительно обособленное явление, направленное на лучшее освоение той или иной учебной дисциплины. Более того, границы даже такого частного понимания рассматриваемого явления нередко определяются весьма произвольно.
Рассмотрим существующее многообразие определений на некоторых конкретных примерах. При этом каждую из трактовок понятия фундаментализации можно более или менее условно отнести к одному из двух обозначенных выше основных направлений: частному (если речь идет о каком-либо конкретном виде образования; фундаментализация при этом обычно понимается как процесс, направленный на отбор и структурирование необходимых знаний и умений, повышение уровня образования) и обобщенному (применительно к образовательному процессу как таковому; здесь основное внимание уделяется целостному образованию и обеспечению системного мышления обучающихся).
Так, Г.И. Кириллова характеризует фундаментализацию информационно-компьютерной подготовки как процесс, направленный на обеспечение фундаментальности этой подготовки, то есть качества, определяемого приоритетностью в его целях и составе основополагающих, долгоживущих, научных информационных знаний и обобщенных умений, ориентированных на информационный компонент профессиональной деятельности. Т.А. Бороненко и Н.И. Рыжова полагают, что фундаментализация – это одно из направлений информатизации образования. Сходных взглядов придерживаются В.И. Кутузов и Ю.Б. Иванов , а также И.П. Рудко , рассуждая о различных аспектах развития и совершенствования юридического образования. В Учебной программе физикоматематического образования по профилю «Информатика» Пермского института педагогических и информационных технологий (2004) сказано, что принцип фундаментализации обеспечивает содержательную интеграцию знаний, полученных студентами ранее при изучении физики, информатики, психологии, педагогики, в отображении современных технических достижений науки и их практического использования в системе образования.
В. Мясников и Н. Воскресенская указывают, что фундаментализация подразумевает включение в школьные учебные программы фундаментальных, основных понятий; делается это для уменьшения нагрузки на учеников.
Фундаментализация подготовки преподавателей библиотечноинформационного дела означает ориентацию не на освоение фактологии, а на изучение основных законов природы, общества, человека, его педагогической и информационной деятельности ;
принципиально важной при этом становится идея опережающего образования, а фундаментализация выполняет опережающую функцию в качественном образовании.
В системе подготовки специалистов топографо-геодезического профиля цель фундаментализации, по мнению М.В. Литвиненко , состоит в обеспечении будущего специалиста фундаментальными теоретическими знаниями и умениями посредством решения классических, профессиональных задач, обеспечивающих в дальнейшем конвертируемость приобретенных знаний. В.Н. Лозовский и др. фундаментализацию высшего технического образования рассматривают, по сути, как углубленное освоение студентами фундаментальных наук.
На научно-методической конференции «Социология – наука,
профессия, учебный предмет» было отмечено, что фундаментализация социологического образования в первую очередь предполагает развитие у студентов комплексного социологического мышления и аналитики, повышение научной культуры и создание методологической основы будущей профессиональной деятельности. Фундаментализация при этом выполняет методологическую функцию в образовании.
К более общему пониманию явления фундаментализации можно отнести, например, подходы А.Д. Суханова , считающего концепцию фундаментализации важнейшим компонентом новой образовательной парадигмы и трактующего важнейшее следствие фундаментализации – фундаментальность образования – как категорию качества образования и образованности личности.
В.М. Филиппов и В.П. Тихомиров акцентируют внимание на существенном повышении качества образования и уровня образованности людей, его получающих, за счет соответствующего изменения содержания изучаемых дисциплин и методологии реализации учебного процесса.
Сходные взгляды развивают А.А. Андреев, В.И. Солдаткин и Л.Н. Раинкина , которые основной упор делают на изучении фундаментальных законов природы и общества, а также природы и назначения самого человека, что в конечном итоге позволит выйти на системный уровень познания общей картины мира.
Под фундаментализацией высшего образования предлагается понимать системное и всеохватывающее обогащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками , причем само высшее образование должно постоянно обогащаться достижениями этих наук. Такую функцию фундаментализации можно назвать системно-интегративной.
Н.И. Гендина подчеркивает необходимость в современных условиях осуществления фундаментализации образования, направленной на освоение самых существенных и устойчивых знаний, лежащих в основе научной картины современного мира, формирование способности мыслить системно, творчески, критично, строить профессиональную деятельность в соответствии с законами фундаментальной науки. Н.Л. Стефанова и Н.Л. Шубина считают, что перспективы развития системы высшего профессионального образования лежат в русле его фундаментализации.
Н.Е. Кузнецова , говоря о фундаментализации образования и конкретизируя проблему, выделяет приоритет главных целей и стержневых идей образования, выполняющих регулятивную функцию, ведущей роли общетеоретических дисциплин, служащих базой для изучения более частных и прикладных курсов, их фундаментальных теорий, законов, понятий, обеспечивающих сознательное усвоение учебных курсов, междисциплинарной интеграции и универсальных методов познания, служащих основой формирования системных знаний и обобщенных умений, научного мировоззрения и системного мышления, интеллекта и ценностного отношения к учению, а также инструментом добывания новых знаний и способов действий, творческого целевого их применения в жизни и профессиональной деятельности. В этом состоит системно-развивающая функция фундаментализации.
Согласно мнению А.В. Коржуева и В.А. Попкова , из известных общедидактических принципов фундаментализация наиболее тесно связана с принципом научности обучения, предполагающим включение в содержание образования знаний, соответствующих уровню развития современной науки, знаний историко-научного характера и знаний о методах научного познания. Аналогичные подходы развивают А.В. Копаев и Ю.В. Триус , а также Н. Люрья .
Н.Д. Андреева и В.П. Соломин при рассмотрении основных идей модернизации образования – качества, эффективности и
доступности – среди основных требований указывают на высокий уровень фундаментального естественно-научного образования в профессиональной педагогической подготовке. Фундаментализация естественно-научного образования, по мнению указанных авторов, характеризует сущность организации учебно-воспитательного процесса, то есть построения обучения на основе концептуального изложения учебного содержания. При этом научные положения, входящие в содержание естественно-научного образования, приобретают категориальный и более научный характер; наука предстает перед студентами в своем развитии, системном и целостном виде, в контексте последовательной смены научной картины мира. М.В. Калужская и А.А. Бабетов указывают на возможность с помощью фундаментализации преодоления разобщенности естественнонаучного и гуманитарного образования за счет усвоения обучающимися способов творчески-познавательной деятельности.
Очень многие исследователи подчеркивают, что фундаментализация направлена на становление у обучающихся целостной картины окружающего мира и интеллектуальный расцвет личности . Следовательно, можно выделить функцию интеллектуализации образования, выполняемую его фундаментализацией.
Одним из самых главных результатов фундаментализации образования должно стать единство онтологического (связанного с познанием окружающего мира) и гносеологического (связанного с освоением методологии и приобретением навыков познания) аспектов учебной деятельности. По мнению Л.А. Вербицкой и В.Т. Лисовского , современный специалист должен обладать глубокими знаниями и профессиональной мобильностью, способностью оперативно решать возникающие нестандартные проблемы, ориентироваться в сложной системе новых общественных отношений, умением определять приоритеты и концентрировать усилия на решении перспективных задач, высоким уровнем духовности и нравственности. Такие результаты возможны, если реализуется комплекс функций фундаментализации.
Что же составляет основу фундаментализации? В.Г. Кинелев полагает, что фундаментальность в науке и фундаментальность в образовании. При этом, как подчеркивает В.Г. Кинелев, требуется акцентирование внимания на освоении самых существенных,
фундаментальных знаний, лежащих в основе научной картины современного мира, представленного миром космоса, миром человека и общества, миром человеческой цивилизации и происходящими в них глобальными фундаментальными процессами.
Особую роль в преодолении кризиса науки и образования, по мнению Л.А. Вербицкой , должна сыграть фундаментальная наука. Отсюда следует, что базовыми элементами любой стратегической концепции реформирования должны стать, во-первых, сохранение и развитие фундаментальной науки как основы современных конкурентно способных наукоемких технологий; вовторых, сохранение и поддержание фундаментальной университетской науки как базы для подготовки специалистов. Процесс фундаментализации требует освоения обучающимися фундаментальных наук, цель которых в познании законов, управляющих поведением и взаимодействием базисных структур природы, общества и мышления .
Ю.Г. Татур полагает, что высшее образование в наступившем столетии будет все более нацеливаться на фундаментальное ядро образования, дающее целостную картину мира и того дела, которому хочет посвятить себя студент. Латинское fundamentum – основание, в русском языке помимо узкого значения имеет и широкий смысл: под фундаментом понимается также нечто главное, существенное, лежащее в основе чего-либо, например, в основе мировоззрения; фундаментальные знания – означают основательные, глубокие знания. В дальнейшем, как считает Ю.Г. Татур, само понятие фундаментальности будет пониматься значительно шире, чем раньше: в него будут включаться, как это делается в последнее время, гуманитарные и социально-экономические знания, безусловно являющиеся фундаментом формирования личности.
Можно полагать, что фундаментализация приводит к получению фундаментального образования. В соответствии с концепцией, развиваемой О.Н. Голубевой и А.Н. Сухановым , а также Г.А. Бордовским и др. , образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Отсюда, по мнению указанных авторов, вытекает задача фундаментального образования, заключающаяся в обеспечении оптимальных условий для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, освоения научной информационной базы и современной методологии осмысления действительности, а также в создании внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека.
Н.Л. Стефанова и Н.Л. Шубина фундаментальное образование рассматривают как такое образование в определенной предметной области, которое позволяет получать разнообразную профессиональную подготовку, сопряженную с выделенной предметной областью, а также углубленное образование в некоторой части предметной области. В.С. Кузнецов и В.А. Кузнецова полагают, что только фундаментальное образование дает такие знания, которые позволяют ориентироваться в любой новой среде и являются универсальными по существу. Здесь же отметим такое важное свойство фундаментальных наук как их способность в своем развитии опережать науки прикладные, создавая для них теоретический задел.
С.П. Меркурьев подчеркивал, что смысл базового образования прежде всего заключается в получении студентами не узкоспециализированных, а фундаментальных, комплексных представлений о научной картине мира, основных методологических приемах естествознания и, конечно, глубокой общей подготовке по выбранному направлению наук. Такое образование необходимо для успешной реализации дальнейшей профессиональной подготовки в выбранной области знаний. Этот подход, по мнению С.П. Меркурьева, необходим для создания условий, содействующих наиболее полному и адекватному раскрытию потенциала данной личности вне рамок узкой специализации.
А.Д. Суханов , анализируя проблему целостности фундаментального образования, предлагает выделить три уровня рассмотрения проблемы. Первый (высший) уровень – целостность всего фундаментального образования как ядро и конечная цель новой образовательной парадигмы. Этот уровень может быть достигнут в ходе длительной эволюции существующей системы образования, развития взаимодействия естественных, технических и гуманитарных наук, создания идеала целостной культуры. В настоящее время, по мнению А.Д. Суханова, об этом уровне целостности можно говорить лишь как о тенденции, и его достижение возможно в достаточно далекой перспективе.
Эта далекая перспектива не станет близкой без решения более узких задач обеспечения целостности на втором (например, целостность естественно-научного образования) и третьем (целостность каждой из составляющих дисциплин научного направления) уровнях. Второй уровень целостности в общем естественно-научном образовании А.Д. Суханов предлагает считать достигнутым, если общие естественно-научные дисциплины, входящие в обязательную профессиональную образовательную программу, образуют единую систему.
Значение фундаментализации высшего образования не ограничивается лишь расширением объема знаний и формированием целостной картины мира у студентов. Не менее важным аспектом проблемы является и то обстоятельство, что фундаментализация образования неизбежно приводит к ценностному освоению методологии научного поиска. Освоение, например, гуманитариями основ естественных наук помимо углубления представлений о внешнем мире, его развитии и существовании, о природе и сущности человека, о взаимоотношениях и взаимовлияниях человека и окружающей среды, дает им возможность овладеть методологической базой познания научной картины мира; связано это с самим естественнонаучным принципом познания окружающей природы рациональными методами.
Сходные соображения высказывают А.В. Коржуев и В.А. Попков , говоря о том, что при формулировании понятия фундаментализации высшего профессионального образования необходимо делать акцент на отражении в фундаментальном образовании наибольшего возможного числа методов и приемов научного познания, конструирование тех имитационных технологий, которые включали бы студента в ситуацию поиска решения задач, осознания того, какие методы и логические приемы при этом используются, какова степень достоверности полученного результата и т. д.
А.И. Субетто полагает, что фундаментализация образования в своей парадигме есть процесс системологизации образовательного процесса и понимает под этим процесс формирования
«фундаментально-знаниевого» каркаса личности:
Определяющего важнейшие знаниевые компоненты, из которых складывается картина мира на личностном уровне;
обеспечивающего основные функции ориентации, прогнозирования, планирования, проектирования, управления будущим,
коммуникации, взаимодействия с людьми;
обеспечивающего потенциал личности к самообучению в
рамках технологии непрерывного образования и соответственно потенциал адаптивности личности, в том числе ее профессиональной адаптивности в быстро меняющемся мире.
Суммируя взгляды различных исследователей на роль и понимание сущности фундаментализации образования и основываясь на собственных представлениях , сделаем вывод о том, что:
фундаментализация – это базовая обобщающая научнообразовательная категория и полифункциональный образовательный феномен;
фундаментализация в современном образовании выступает
как: ведущая тенденция его устойчивого развития; теоретикометодологический подход к обеспечению качества профессионального образования; фактор и условие подготовки квалифицированных специалистов; методологический принцип проектирования образовательного процесса; организационно-педагогическая метасистема образовательной деятельности преподавателей и студентов;
фундаментализация выполняет ряд существенных функций в
образовании – методологическую, системно-интегративную, системно-развивающую, универсализации, концептуализации, интеллектуализации, опережающую.
Таким образом, фундаментализация представляет собой важнейшее направление повышения качества образования, а само понятие фундаментализации можно определить как существенный компонент полипарадигмального высшего образования, обеспечивающий, с одной стороны, знаниевый фундамент для освоения профессиональных дисциплин за счет глубокого и системного освоения фактологической, мировоззренческой и методологической сторон комплекса базовых научно-теоретических дисциплин, с другой стороны – системность, обобщенность и внутреннее единство учебного материала, построенного на основе органического единства всех составляющих образования и имеющего опережающий характер. Фундаментализация приводит к усилению взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого человека к современной жизнедеятельности, что существенно повышает возможности достижения высокого профессионального уровня в дальнейшем. Она требует овладения обобщенными видами деятельности, которые должны обеспечить решение множества частных задач предметной области, и направлена на становление у обучающихся целостной научной картины окружающего мира как ментальной парадигмы, овладение рефлексивной культурой и интеллектуальный расцвет личности. Категория фундаментализации имеет результативно-целевой, содержательный, деятельностный и личностный аспекты.
Как видно из приведенного выше общего определения, фундаментализация образования исходит, по выражению А.И. Субетто , из парадигмы проблемно-ориентированного, универсального, энциклопедического профессионализма. Однако отметим, что эта парадигма не устраняет практику узкоспециализированной профессиональной подготовки, но дополняет ее. Благодаря этому возрастает способность специалистов к постановке проблем различного масштаба и умение их решать. Реализация подобного подхода предоставляет человеку широкие возможности адаптации в различных сферах профессиональной деятельности в условиях быстрых инновационных процессов, создает условия для стимуляции и реализации творческих начал личности.
Революционные изменения конца ХХ – нач. XXI вв. в социальной практике, науке, технике и других сферах жизни привели к расширению и быстрому росту методологических исследований; современную методологию отличает акцент на методах, путях достижения истинного и практически применимого знания. Особое влияние на эти процессы оказывают дифференциация и интеграция научного знания, коренные преобразования классических и появление множества новых дисциплин, превращение науки в непосредственную производительную силу общества. Перед обществом возникают глобальные проблемы экологии, демографии, урбанизации, освоения космоса и т. п. Для решения этих задач требуются крупномасштабные программы, реализуемые благодаря взаимодействию многих наук, вследствие чего возникает необходимость не только связать воедино специалистов разного профиля, но и объединять различные представления и решения в условиях неполноты и неопределенности информации о комплексном объекте. Перед наукой, и прежде всего – перед естественными дисциплинами, встала задача разработки таких методов и средств, которые могли бы обеспечить эффективное взаимодействие и синтез методов различных наук.
Л.В. Медведева , исследуя систему профессионально направленного обучения естественнонаучным дисциплинам, приходит к выводу, что каждой такой дисциплине принадлежит методологическая роль в профессионально-технической подготовке современного специалиста. Это достигается за счет раскрываемого Л.В. Медведевой значения фундаментальных естественнонаучных знаний для воспитания профессиональной и методологической рефлексии, понимания природы научного знания, методологизации знаний и способов мышления, мировоззрения как основы поведения и действий человека в любых жизненных ситуациях, адекватных механизмов самоидентификации личности, формирования методологической культуры.
Список литературы
1. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования. – М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ, 2002.
2. Андреева Н.Д., Соломин В.П. Развитие естественнонаучного образования в высшей педагогической школе в условиях модернизации образования / Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования. – СПб., 2004. – Вып. 2. – Ч. 1. – С. 7–10.
3. Балахонов А.В. Фундаментализация естественнонаучного образования студентов медицинских факультетов университетов // Вест. Северо-западного отделения РАО. – 2002. – Вып. 7. – С. 47–54.
4. Балахонов А.В. Фундаментализация медицинского университетского образования. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004.
5. Балахонов А.В. Фундаментализация высшего медицинского образования (на примере медицинского факультета СПбГУ) // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 5. – С. 18–20.
6. Балахонов А.В. О фундаментальности медицинского образования //
Высшее образование в России. – 2004. – № 8. – С. 129–130.
7. Балахонов А.В. Фундаментализация высшего медицинского образования // Вест. Санкт-Петербургского ун-та. – 2006. – Сер. 11. – Вып. 1. – С. 136–141.
8. Балахонов А.В. Фундаментализация высшего медицинского образования на основе системного естественнонаучного знания: дис. … д-ра. пед. наук. – СПб., 2007.
9. Бондаренко Н., Ветров Ю. Образовательная стратегия: вопросы и проблемы // Высш. образ. в России. – 2001. – № 3. – С. 15–24.
10. Бордовский Г.А., Кондратьев А.С., Суханов А.Д. Физика в системе современного образования // Вестн. Сев.-Зап. отделения РАО. – 1998. – Вып. 3. – С. 5–15.
11. Бороненко Т.А., Рыжова Н.И. Основные направления фундаментализации содержания обучения школьного курса информатики – 2001. Конф. "Relarn2001".
12. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов-на-Дону, 2002.
13. Вербицкая Л.А. Проблемы современного университетского образования.
// Акад. чтения. – СПб., 2001. – Вып. 2. – С. 5–10.
14. Вербицкая Л.А., Лисовский В.Т. Основы концепции и программы воспитания студентов вузов России // Вестн. Сев.-Зап. отделения РАО. – 2000. – Вып.
5. – С. 5–15.
15. Гендина Н.И. Образование для общества знаний и проблемы формирования информационной культуры личности // 2005.
16. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования // Высш. образ. в России. – 1994. – № 4. – С. 23–27.
17. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Современный курс физики для бакалавров
// Вестн. РУДН. – 1995. – № 1. – С. 86–93.
18. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Концепция итогового курса «Фундаментальное естествознание» для бакалавров и специалистов // Вестн. РУДН. – 1996.
– № 2. – С. 4–8.
19. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Дополнительность и целостность в современном образовании // Alma mater. – 1997. – № 10. – С. 3–8.
20. Горбачева В.А. Проблемы послевузовского образования преподавателей библиотечно-информационного профиля // 2005. Межрегион. науч.-практ. конф. Регионализация библиотечного образования.
21. Елгина Л.С. Фундаментализация образования: смысл и основные принципы // Интернет-конференция (портал Auditorium) "3-й Российский философский конгресс". 2002.
22. Калужская М.В., Бабетов А.А. Школа как основа становления образовательного сообщества // 2003. u/samo/statyi.
23. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования //
Высш. образ. в России. 1994. № 4. С. 6-13.
24. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация // Высш. образ. в России. –
1996. – № 3. – С. 4–12.
25. Кириллова Г.И. Оптимизация содержания информационнокомпьютерной подготовки в средней профессиональной школе: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. – Казань: КГУ, 2001.
26. Копаев А.В., Триус Ю.В. Фундаментальный аспект базового курса информатики 2000.
27. Коржуев А.В., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. – М.: Изд-во МГУ, 2001.
28. Кузнецов В.С., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании // Высш. образ. в России. – 1994. – № 4. – С. 36–40.
29. Кузнецова Н.Е. Фундаментализация как фактор повышения качества университетского педагогического образования // Акад. чтения. 2001. – Вып. 2. – С. 37–42.
30. Кутузов В.И., Иванов Ю.Б. Информационные аспекты развития и совершенствования юридического образования // Виртуальная библиотека. 2002.
31. Лаврушина Е.Г. Информатизация общества и проблемы образования //
2-я Всеросс. конф. "Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза". – Владивосток, 2001. – С. 117–118.
32. Литвиненко М.В. Направление развития системы профессиональной подготовки специалистов топографо-геодезического профиля // СПб. 13-я Всеросс. научно-методич. конф. "Телематика". 2006. tminfo.ru
33. Лозовский В.Н., Лозовский С.В., Шукшунов В.Е. Фундаментализация высшего технического образования: цели, идеи, практика. – СПб.: Лань, 2006.
34. Люрья Н. Новое время – новые задачи // Открытая газета. 2005.
35. Матишов А.Г. Кузница научных кадров // Рос. вести. – 2005. – № 44.
36. Медведева Л.В. Теоретико-технологическая система профессионально направленного обучения естественнонаучным дисциплинам в техническом вузе: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена. 2001.
37. Меркурьев С.П. Концепция естественнонаучного образования: цели и структура // Высш. образ. в России. – 1993. – № 1. – С. 50–55.
38. Мясников В. Воскресенская Н. Сравнивать, изучать, критически оценивать // Учитель. – 2005. – № 2.
39. Открытое образование – стратегия XXI века для России / под ред. Филиппова В.М., Тихомирова В.П. – М., 2000.
40. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Рос. энцикл., 2003.
41. Раинкина Л.Н. Педагогика виртуальной среды // М., 2006. Всеросс. научно-практич. конф."ИТОН-2006".
42. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. – Минск, 2001.
43. Роговая О.Г. Экологическая грамотность студента университета. //
Вестн. Сев.-Зап. отделения РАО. – 1999. – Вып. 4. – С. 200–204.
44. Рудко И.П. Организация самостоятельной работы при изучении дисциплины "Основы права".
45. Сергиевский В., Полещук О. Размышления о фундаментальном блоке инженерного образования // Alma mater. – 1996. – № 4. – С. 11–16.
46. Соломин В.П., Андреева Н.Д., Бредихин В.Н., Воробейков Г.А., Гвоздев М.А., Даринский Ю.А. Ведущие идеи естественнонаучного образования в педагогическом университете // Вестн. Сев.-Зап. отделения РАО. – 2002. – Вып. 7. – С. 221–226.
47. Социология – наука, профессия, учебный предмет: науч.-метод. конф. –
М., 2006.
48. Стефанова Н.Л., Шубина Н.Л. Фундаментальная наука и фундаментальное образование: проблема соотношения и взаимодействия // Академические чтения. – СПб., 2001. – Вып. 2. – С. 27–30.
49. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования. – Кострома; М., 1995.
50. Суханов А.Д. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высш. образ. в России. – 1996. – № 3. – С. 17–24.
51. Татур Ю.Г. Прогноз на завтра // Высш. образ. в России в ХХ веке. – 1995.
– № 1. – С. 62–73.
52. Цапко Е.А. Концепция фундаментализации и ее статус в парадигме образовательного феномена технического университета: автореф. дис. ... канд. филос. наук. – Томск, 1998.
Фундаментальность образования, наряду с целостностью и системностью, направленностью на удовлетворение интересов личности, образует одну из основных тенденций развития современной педагогической теории и практики образования и определяет основные черты новой парадигмы образования.
В Меморандуме представительного международного симпозиума по проблемам образования, организованного под эгидой ЮНЕСКО, специально подчеркивается роль фундаментализации образования. В нем указывается, что “фундаментальное естественнонаучное и гуманитарное образование должно давать целостное представление о современной естественонаучной картине мира, заложить научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возможностей человека”.
Существенное возрастание роли фундаментального образования в системе профессиональной подготовки специалистов обусловлено ускорением научно-технического и социального прогресса и связанным с ним стремительным ростом объема знаний. В этих условиях имеет место сокращение цикла старения и обновления знаний. Нередкими становятся случаи, когда информация, которую студент получает на первом курсе, безнадежно устаревает к моменту окончания им учебного заведения. В этих условиях практически теряют смысл характерные для традиционной системы высшего образования:
Стремление преподавателей специальных кафедр дать студенту как можно больше фактических знаний из выбранной им профессиональной сферы;
Сравнительно узкая специализация в конкретной области деятельности;
Глубокая профессиональная подготовка, практически гарантирующая специалисту возможность успешной деятельности в своей сфере на протяжении всей активной трудовой жизни.
Быстрая смена поколений техники и технологии требует от современного специалиста не столько фактических знаний, сколько умения и стремления постоянно их обновлять в соответствии с определяющими направлениями и тенденциями научно-технического прогресса. Возможности успешной разработки и использования высоких технологий связаны сегодня с глубокими знаниями фундаментальных дисциплин. Без них практически невозможно понимание новых физических, химических и биологических эффектов, их использование и доведение до уровня промышленных технологий.
Кроме того, стремительный темп современной жизни обусловил переход от системы образования “на всю жизнь” к системе непрерывного образования, то есть образования “через всю жизнь”. В этих условиях профессиональный успех человека и достижение им своих жизненных целей возможны только при условии постоянного самообразования, самовоспитания и самосовершенствования в течение всей жизни. А это, в свою очередь, требует хорошей базовой подготовки по фундаментальным дисциплинам.
Если в 60 - 80-е годы прошлого столетия была характерна формула образования: “Знать все о немногом и немного – обо всем”, то уже 90-е годы породили новую формулу – “Знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность”. Познать сущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации в каждой дисциплине – это становится целью современного студента. Сущностный подход предполагает синтез естественных, гуманитарных и технических наук, что требует новой парадигмы образования.
Сущностный подход представляет собой это системный, синергетический подход (“синергия” от греч. – сотрудничество, содружество). Он обеспечивает совместное действие и взаимодействие двух или нескольких факторов или потенций в одном и том же направлении. Это означает, что все преподаватели должны целенаправлено действовать по развитию способностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний с установлением межпредметных связей и целостных представлений. Синергетический эффект всегда обеспечивает существенное повышение результата совместного воздействия совокупности факторов по сравнению с суммарным результатом раздельного их воздействия. В образовательных процессах согласованное и однонаправленное действие всех основных факторов выступает определяющим педагогическим условием успешного достижения выбранных целей образования.
Это в полной мере относится и к решению проблемы фундаментализации образования, в первую очередь инженерного образования. Ведь сегодня, в условиях становления принципиально нового постиндустриального общественного уклада существенно изменяются социальные требования к профессиональной компетенции и личностным качествам инженера. Роль же инженерной профессии не только не снижается, но и значительно возрастает, поскольку сфера материального производства была и остается главным фактором и основным источником жизнеобеспечения человека и общества.
Именно поэтому на историческом изломе тысячелетий чрезвычайно остро встает проблема целей, содержания и технологий профессиональной подготовки инженеров. Тенденции глобализации и дальнейшей информатизации всех сфер общественной жизни, кардинальные изменения в структуре общественного производства требуют от высшей школы адекватной реакции на вызовы времени. Для нашей страны и национальной системы высшего образования остроту этих проблем усиливает необходимость поиска путей преодоления длительного и глубокого социально-экономического и духовного кризиса, который приобрел системный характер. Успешный выход из него и обеспечение устойчивого развития национальной экономики, науки и культуры, духовное возрождение Украины и существенное повышение благосостояния населения невоможны без разработки и реализации научно обоснованной модели управления и надежного кадрового обеспечения глубоких рыночных трансформаций экономики и подлинной демократизации общественной жизни.
Существуют различные варианты возможных сценариев дальнейших путей развития нашего государства с учетом определяющих тенденций развития мировой цивилизации. Перед нами открыты возможности выбора как варианта решительного технологического обновления, преодоления кризиса и выхода на магистральный путь, которым идут экономически развитые государства, так и варианта постепенного превращения в их сырьевой придаток и рынок сбыта. При этом выбор в существенной мере зависит от нового поколения лидеров, от сегодняшних студентов, которые завтра будут определять экономическую, научно-техническую, социальную и культурную политику страны. Это они, высокообразованные и высоконравственные личности, истинные представители национальной гумнитарно-технической элиты, должны будут с системных позиций проанализировать ситуацию, предложить социально приемлемые стратегии выхода на траекторию развития и взять на себя ответственность за успешную реализацию этих стратегий. Для решение такой задачи требуется включить в структуру понятия фундаментализации образования, помимо естественно-научных, математических и компьютерных, также знания фундаментальных законов общественного развития и цикла мировоззренческих и человековедческих дисциплин.
Сегодня жизнь выдвигает на первый план проблемы самого выживания человека как биологического вида. Доказано, что обеспечение возможности существования нашей цивилизации возможно лишь при условии гармонизации отношений в сложной системе “человек-общество-природа-техносфера”. Растет осознание самоценности человеческой жизни каждого индивида. Вполне естественно, что в такой ситуации каждое учебное заведение, каждый факультет и кафедра не только должны задуматься над совершенствованием содержания, организации и технологий обучения и воспитания студентов, но и стремиться представить себе концептуальные подходы к формированию модели специалиста ХХІ столетия и обеспечения подготовки студентов на уровне ее требований.
В связи с этим целесообразно высказать некоторые принципиальные соображения как относительно самого понятия и содержания модели специалиста ХХІ столетия, так и относительно проблем фундаментализации образования, ее роли и места в дальнейшем развитии национальной системы образования и, в первую очередь, о ее отображении в модели специалиста.
В психолого-педагогической науке и в исследованиях проблем организации висшего образования существуют различные подходы к определнию понятия модели специалиста. Обобщая их, можно утверждать, что такая модель должна давать представление о некотором идеальном образе специалиста. Поэтому ее структура может выглядеть в виде трехкомпонентной системы (рис. 48).
Первая ее подсистема представляется наиболее сложной. Она отображает требования к профессиональной компетенции современного специалиста. Профессиональной компетентностью инженера можно считать его широкую эрудицию в предметной сфере своей базовой специальности и совершенное владение одним з следующих основных видов его профессиональной деятельности, которыми выступают сегодня проектно-конструкторская, технологическая, эксплуатационная, научно-исследовательская и организационно-управленческая. Кроме того, эта компетентность включает также понимание ограниченности используемых технологий, видение определяющих мировых тенденций развития своей отрасли, инновационную направленность на активное внедрение достижений научно-технического прогресса.
Сегодня, определяя понятие профессиональной компетенции, представители каждой профильной кафедры тщательно подсчитывают учебные часы на десятки “крайне необходимых специальных дисциплин”, очень неохотно идут не только на усиление гуманизации и гуманитаризации инженерного образования, но даже и на обеспечение надлежащего изучения студентами фундаментальных дисциплин, составляющих теоретическую и методологическую основу специальности.
К вопросам воспитания и личностного развития специалиста, нравственно- этических взглядов и эмоционально-волевой сферы они относятся как к чему-то далекого от главных задач инженерного образования и поэтому второстепенного. Исходя из этого, модель специалиста им видится в образке отличника, досконально освоившего всю гамму учебного материала по специальности (а это двадцать-тридцать дисциплин!). Поэтому они и стремятся втиснуть в модель привычные “знать”, “уметь”, “владеть практическими навыками” с детальным перечислением того, что же именно специалисту ХХІ века необходимо “знать”.
Профессионализм, или профессиональная компетентность сегодня имеют существенно отличную от их привычной и еще совсем недавней трактовки. В связи с этим поставим несколько, на первый взгляд, дискуссионных вопросов, рассматриваемых нами в работе в контексте анализа взаимосвязи перспективной модели специалиста и фундаментализации инженерного образования .
Допустим, что мы сегодня оказались не в 2005-м, а в 1905 году, и нам необходимо предложить модель специалиста ХХ века. Интересно, кто бы даже из наиболее выдающихся ученых или вузовских преподавателей того времени сумел бы предсказать появление и широкое применение ядерной энергии? Смогли ли бы они внести в состав модели знания телевидения или разработку компьютерной техники и информационных технологий? Кто смог бы предвидеть будущий спектр космических исследований и самые разнообразные сферы практического применения его результатов? Какой знаток был бы способен спрогнозировать современные возможности телекоммуникационных сетей, того же Интернета?
Теперь вернемся в наше время. Сегодня уже общепризнанным стал тезис об ускорении научно-технического прогресса. Прибавим, что, по нашему мнению, в действительности имеет место не только его ускорение, но интенсивное разветвление каждого его направления. В связи с этим встает вполне логичный вопрос. Кто способен сегодня определить или предвидеть, какие технологии станут ведущими уже через двадцать-тридцать лет, не говоря уже о середине столетия? Какие проблемы необходимо будет решать будущему инженеру? Поэтому целесообразно ли закладывать в перспективную его модель заведомо вчерашний день науки и техники? Не лучше ли планировать углубленную фундаментальную подготовку специалиста, дать ему требуемый уровень знаний социально-гуманитарных дисциплин, привить навыки системного стратегического мышления и прогнозирования? Вообще, задачей модели должно стать формирование творческой личности, готовой к любым изменениям, способной воспринимать их творить эти изменения.
Вторая подсистема модели специалиста посвящена требованиям к его личностным качествам и, в свою очередь, содержит три составляющих. Первая из них отражает желаемые уровни развития таких характеристик, как память, воля, эмоции, способ мышления и других общечеловеческих свойств. Вторая составляющая отражает социально-ориентированные черты: нравственно-этические принципы и убеждения, жизненные ценности, социальные установки и ориентации и т.п. Третья составляющая отражает индивидуально-неповторимые черты и качества и включает темперамент, характер, восприятие себя и других людей, манеру поведения и общения. Следует отметить, что определенную совокупность черт и качеств этой подсистемы человек получает на генетическом уровне, так сказать, они ему присущи от природы, тогда как некоторые другие являются социально обусловленными и прививаются человеку в результате семейного и социального воспитания и поддаются целенаправленному развитию.
Для специалиста ХХІ века роль и значение этих качеств существенно повышается. Действительно, уже сегодня каждый будущий инженер должен ощущать свою личную ответственность за судьбу человечества и природы, за условия жизни будущих поколений. Поэтому он обязан соотносить содержание и смысл своей профессиональной деятельности с требованиями общечеловеческих нравственно-этических ценностей. Это в значительной мере повышает роль таких, еще до недавнего времени, казалось бы, неуместных в профессиональной характеристике инженера категорий, как совесть, интуиция, чуткость и т.п.
Представляется очевидным, что эффективная организация подготовки будущего инженера должна исходить из перспективных задач и условий его деятельности. Результаты анализа этих задач свидетельствует о необходимости кардинального пересмотра основ, целей и характера общественного производства. Сегодня вполне реальной стала угроза существованию человеческой цивилизации и даже самого человека как биологического вида. По этому поводу российские исследователи В.И. Данилов-Данильян и К.С. Лосев, базируясь на большом фактическом материале, подчеркивают, что “до начала третьего тысячелетия человечество подошло, пребывая в состоянии кризиса цивилизации, который проявляется со всей очевидностью. Этот кризис состоит из экологического, социального, демографического и пока еще скрытого, но уже приобретающего черты глобальности, экономического кризиса”. По мнению авторов, “научно-технический прогресс, скорость которого на несколько порядков превышает скорость создания новых “технологий” биосферы (новых видов биологичесих организмов), порождает все более могучие источники возмущения, а направляемая преимущественно силами рынка экономика внедряет создаваемые человеком природоразрушительные технологии в хозяйственную практику” .
Именно это обстоятельство требует выдвинуть на первый план следующие цели и задачи подготовки специалистов, в первую очередь инженеров. Это должно быть формирование у них достаточно широкого кругозора и глубокого понимания сущности ответственных технических и управленческих решений, которые необходимо принимать. Будущим специалистам следует прививать умение системно оценивать возможные как непосредственные, так и отдаленные экономические, экологические и социальные последствия этих решений. Твердая воля, умение и готовность брать на себя моральную ответственность за реализацию принятых решений, особенно в отношении применения тех или иных технологий, должны исходить исключительно из того, чтобы требования нравственно-этических норм превалировали над соображениями технического или экономического характера. забота о сохранении природы должна исходить не из узкоутилитарного понимания целей минимизации загрязнения окружающей среды, а из такого глубокого понимания органичного единства человека и этой среды, когда наименьший вред, наносимый природе, рассматривается как наносимый непосредственно самому человеку. Достигнуть же такой степени понимания, сформировать систему своеобразных “морально-технологических табу” для специалиста и должны фундаментальные науки . Ибо чисто технологический подход, без осознания физических, химических, биологических механизмов используемых процессов, часто оказывается поверхностным и не учитывает всей гаммы глобальной взаимозависимости в природе. Поэтому чрезвычайную важность приобретает такая составляющая модели специалиста ХХІ века, как уровень базовых знаний по фундаментальным дисциплинам. Однако, учитывая стремительный рост объема знаний, следует тщательно пересмотреть содержание учебного материала этих дисциплин и технологию их преподавания.
Третья подсистема модели специалиста отображает требования к его общей и профессиональной культуре и ее поведенческим проявлениям. Эта подсистема определяет кругозор и эрудицию человека, его мировоззреческие позиции, развитость эстетических вкусов, знание этических норм и следование им, здоровый образ жизни и отсутствие вредных привычек. Проектируя эти требования на модель инженера ХХІ века, следует подчеркнуть, что значение этих качеств также существенно возрастает. По словам самых авторитетных специалистов, наступает время не просто научно-технического прогресса, а чрезвычайно стремительных изменений всей парадигмы жизненных ценностей. Это должно порождать принципиальное отличие направленности системы образования на формирование отношения будущего специалиста к изменениям.
Если традиционно весь предыдущий жизненный и культурный опыт человек использовал для того, чтобы избежать изменений или обойти их, то теперь мало даже научиться приспосабливаться к изменениям. Представляется, что специалист-лидер новой формации должен стремиться к изменениям, активно их творить, тем самым обеспечивать практическое ускорение научно-технического и социального прогресса. А для этого ему необходимы эрудиция и высокая общая культура, знания не только в сфере своей профессиональной деяльности, но и в смежных отраслях, необходима развитая интуиция.
Сегодня необходимо создавать условия для максимальной реализации творческого потенциала каждой личности. Как отмечает классик мирового менеджмента Питер Друкер в своей книге с красноречивым названием “Management Challenges for the 21th Century (Задачи менеджмента в ХХІ веке)”, “для каждого человека – и для его семьи – очень важно, чтобы существовало место, где бы он мог применить нерастраченную энергию, заняться творческим трудом и достичь важного для себя социального статуса. Это значит, что каждый человек должен иметь право на деятельность – будет ли это другая карьера, работа в общественной организации, новое важное дело, – в котором он имеет шанс стать лидером, добиться уважения и достичь успеха” .
Подобное состояние психологи называют самоактуализацией личности. Именно отсутствие самоактуализации у подавляющего большинства населения является основной причиной его гражданской и политической пассивности, фактического безразличия к путям развития страны и общества, демонстрируемое на протяжении тринадцати лет независимости страны. И именно возможность такой самоактуализации вывела сотни тысяч граждан на площади в знак протеста против широкомасштабной фальсификации властью результатов народного волеизъявления на президентских выборах 2004 года.
Студенчество является не только наиболее динамичным слоем нашего общества, оно определяет возможные пути и направления его развития, поскольку именно студенчество представляет собой будущую элиту нации. Преодоление указанной пассивности, формирование активной жизненной позиции каждого студента способствует его самоактуализации и раскрывает возможности плодотворной творческой деятельности как в профессиональной сфере, так и в общественно-политической жизни страны. Таким образом, социализация личности, формирование ее направленности на максимальное использование своего творческого потенциала должно стать неотъемлемой составляющей модели специалиста ХХІ века. Без нее не будет ни духовности, ни патриотизма, ни даже личного счастья и удовлетворенности жизнью.
В отличие от принципов коммунистического воспитания, доминантой которого была идеологическая чистота и преданность делу партии, сегодня в центре воспитательной системы должен стать сам человек, а целью воспитательной работы должно быть стремление к максимальному развитию его задатков, талантов и способностей в его собственных, а через них и в общественных интересах.
С сущностным подходом при организации инновационного обучения, с обеспечением его личностно-ориентированной направленности, тесно связан также иакмеологический подход .
Акмеология (от греч. акме – пик, вершина, высшая ступень чего-либо)представляет собой относительно новую область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации.
Предмет акмеологии составляет творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации. Задача акмеологии состоит в том, чтобы вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими возможность его успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе в области избранной профессии. “Акме” – вершина профессионализма – это стабильность высоких результатов работы, творчество. Основной же путь достижения вершин профессионализма – саморазвитие, самосовершенствование самообразование, самоконтроль.
Именно на достижение вершин как в профессиональной деятельности, так и в личностной самореализации каждого человека и направлены личностно-ориентированные технологии обучения.
На перекрестке мнений
3. Что вы получили или приобрели от производственного процесса для себя в этом процессе?
(Отметьте не более 4-х ответов.) Предлагается тот же набор ответов.
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ В ПРОИЗВОДСТВЕННОМ ПРОЦЕССЕ
4. Существуют ли для вас проблемы в производственном процессе на предприятии?
1. Проблемы, связанные с наличием теоретических знаний, нужных в профессиональной деятельности:
2. Проблемы, связанные с наличием практических умений и навыков:
1) нет проблем; 2) да, есть; 3) большие проблемы.
3. Проблемы, связанные с наличием способности и готовности к успешному решению профессиональных задач:
1) нет проблем; 2) да, есть; 3) большие проблемы.
Литература
1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - но-
вая парадигма образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5.
2. Иванов Д.А, Митрофанов К.Г, Соколова
О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учеб.-метод. пособие. - М., 2005.
3. См.: Безюлёва Г.В. Профессиональная ком-
петентность специалиста: взгляд психолога // Профессиональное образование. - 2005. - №12.
4. Равен Дж. Педагогическое тестирование:
проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. - М., 2001.
5. См.: Гурина Р.В. Реализация ожиданий уча-
щихся как показатель эффективности
обучения // Психологическая наука и образование. - 2007. - №4.
6. См.: Жукова Т.А., Степанова Л.А. Соци-
ально-профессиональная адаптация студентов в системе высшего профессионального образования. - Кемерово, 2007.
7. Readings in Attitude Theory and Measurement
/ Fishbein M. (Ed). - N. Y., 1967.
8. Гурина Р.В. Социально-профессиональная
адаптация к условиям вуза как критерий эффективности начальной профессиональной подготовки будущих специалистов-физиков в профильных физико-математических классах// Психологическая наука и образование. - 2004. - № 3.
9. Практическая психодиагностика. Методи-
ки и тесты: Учеб. пособие / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. - Самара, 2006.
В. ТЕСТОВ, профессор Вологодский государственный педагогический университет
В последние годы очень много говорят и пишут о различных моделях и технологиях оценки качества подготовки специалистов, создаются многочисленные службы управления качеством. Вместе с тем не забыта окончательно и проблема фундаментальности образования, а в педагогической науке так и не достигнута единая трактовка как понятия «качество образования», так и
Качество и фундаментальность высшего образования
понятия «фундаментальность образования », не раскрыта их взаимосвязь.
На мой взгляд, разнообразие мнений вызвано многоаспектностью этих понятий: они выглядят несколько по-разному с позиции различных подходов.
С философской точки зрения качество объекта или явления обнаруживается в совокупности его свойств. При этом оно не
сводится к его свойствам, а связано с ним как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Объект не может, оставаясь самим собой, потерять свое качество. С этой позиции качество образования - неотъемлемая черта образования, его суть, т.е. если есть образование, то есть и качество, нет качества - нет и самого образования. Качество образования либо есть, либо нет. Поэтому, чтобы улучшить качество образования, надо улучшать образование как таковое. В этом смысле сам термин «качество образования» есть просто модное слово, которое по сути ничего не добавляет к содержанию понятия «образование».
Между тем сегодня на первый план выдвинуто требование измеримости качества образования, т.е. философское определение посчитали ненужным (в философии эта категория не носит оценочного характера, и бессмысленно ставить вопрос об измерении или иной оценке качества, о различении плохого или хорошего качества). За основу принято совсем другое определение качества -используемое для объектов и процессов, формируемых и реализуемых в производственной практике.
С экономической точки зрения качество продукции - это совокупность ее существенных потребительских свойств, иными словами - это полезность, ценность продукции, ее пригодность к удовлетворению определенных потребностей. При такой трактовке свойства объекта рассматриваются с позиции потребителя, а не с позиции производителя. Отсюда вытекает следующее определение: «качество образования есть соответствие (адекватность) образования потребностям общества и личности, установленным нормами, требованиям, стандартам» .
Итак, на первый план выдвигается не внутренняя, «тождественная с бытием определенность» (Гегель) объекта, а его внешняя, утилитарная сторона - приспособленность к внешним требованиям. Именно в такой логике возможны суждения о па-
дении качества образования, необходимости его повышения и т.п.
В системах менеджмента качества (СМК) внимание акцентируется на том, что нужно от образования различным «заинтересованным сторонам » - личности, работодателям, обществу, государству. Отсюда выводятся соответствующие действия администрации разных уровней системы образования и т.д. Однако каковы внутренние пути совершенствования качества образования, что делать субъектам педагогического процесса - авторам стандартов, программ и учебников, преподавателям и студентам - все эти вопросы отодвигаются на задний план. Место и роль содержания образования, его фундаментализации в предлагаемых СМК определены в наименьшей степени.
Хотелось бы подчеркнуть, что в высшем образовании кроме прикладной составляющей («образовательные услуги»), обусловленной быстроменяющимися внешними условиями, т.е. рынком, все же имеется фундаментальная составляющая, качество которой зависит не от внешних, а от внутренних условий.
С точки зрения классической дидактики фундаментальность образования характеризуется такими принципами, как научность, систематичность и последовательность. В соответствии с ними содержание образования должно быть строго научным, объективно отражающим современное состояние соответствующей отрасли научного знания и учитывающим тенденции и перспективы его развития. Знания, умения и навыки должны формироваться в определенном порядке: каждый элемент учебного материала должен быть логически связан с другими, последующее опирается на предыдущее и готовит к усвоению нового.
С точки зрения деятельностного подхода фундаментальность имеет те же структурные элементы, что и содержание образования: опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний, опыт осуществления извест-
На перекрестке мнений
ных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу, опыт творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, опыт осуществления эмоциональных отношений - в форме личностных ориентаций. Эти элементы связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему.
С точки зрения системного подхода фундаментальность образования как система характеризуется целостностью, взаимосвязанностью и взаимодействием элементов, а также наличием системообразующих основ.
Значимость фундаментального образования - прежде всего в его целостности. Принцип целостности содержания обучения является одним из основополагающих при формировании содержания обучения. Вуз должен дать студентам представление как о конкретной науке, так и о всей науке в целом, чему в значительной степени препятствуют «стены» между отдельными вузовскими предметами. В российской высшей школе сложились определенные традиции формирования у студентов естественно-научного мировоззрения. Как пишет В.А. Садовничий, в отличие от других наций, мы сразу стали учить студенчество мыслить целостными, фундаментальными теориями и действовать на практике сообразно методам получения фундаментальных знаний .
Однако целостная научная картина мира основывается не только на естественно-научной, но и на гуманитарной составляющей. Поэтому фундаментальное образование необходимо строить на базе сочетания новейших естественно-научных и гуманитарных знаний, диалога двух культур. С этим связано более глубокое осмысление связей между дисциплинами; оно обеспечивает такой фундамент подготовки, который позволит будущему специалисту решать различные проблемы, выдвигаемые научно-техническим прогрессом. Взаимосвязь
учебных предметов, объединение (в смысле содержания обучения) отдельных учебных предметов имеет своей целью создание в итоге обучения в сознании будущего специалиста целостной научной картины, служащей научной основой его последующей практической деятельности.
Фундаментальные знания - это стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, восходящие к истокам понимания, к первичным сущностям. В отличие от конкретных знаний и фактов, эти представления меняются сравнительно медленно, «живут» сравнительно долго, и это позволяет надеяться, что эти знания изменятся незначительно в течение среднего срока трудового стажа выпускника школы или вуза. Выработанное на ихоснове умение думать, самостоятельно добывать знания должно существенно помочь выпускнику и при необходимости изменить специальность или даже профессию.
Фундаментализация предполагает, что одной из приоритетных задач образования должно стать формирование у людей внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании, овладение ими методами получения знаний; становление у них таких личностных качеств, которые позволили бы им успешно адаптироваться, жить и работать в условиях нового века.
Все эти важнейшие качественные характеристики образования остаются вне рамок «экономического» определения качества образования. Образование не есть объект «купли-продажи »; это объект более сложных и тонких общественных отношений, имеющий свои внутренние традиции и тенденции. Поэтому к определению качества высшего образования необходимо применять принципиально другой подход, учитывающий не только потребности различных «заинтересованных сторон ».
По мысли Т. Елисеевой и В. Батурина, такой подход только и имеет право на обоснованное использование, поскольку задает приоритеты в образовании, исходя преж-
Высшее образование в России № 10, 2008
де всего из самой его природы. Согласно этому подходу за эффективность образования в равной степени ответственныкак обучающий, так и обучающийся., т.е. качество образования, его «ценность» создаются и тем и другим, причем «производство » и «потребление » образования находятся здесь в неразрывном единстве .
В качестве показателя качества образования эти авторы предлагают рассматривать его духовность; именно она является мерой человеческого в образовании, мерой истинного качества образования. Соглашаясь в принципе с этим ходом мысли, полагаю, что за основу определения качества образования следует взять самое широкое философское понимание качества.
Чтобы подчеркнуть внутреннюю связь качества образования и фундаментальности, на мой взгляд, можно дать следующее определение: «Под качеством образования будем понимать определенный уровень освоения учеником содержания образования, и прежде всего - методологически важных, долгоживущих и инвариантных элементов человеческой культуры (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), способствующих инициации, развитию и реализации творческого потенциала обучаемого, обеспечивающих новый уровень его внутренней интеллектуальной и духовной культуры, создающих внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека, способствующих адаптации личности в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях».
Разумеется, приведенное определение (так же, как и определение фундаменталь-
ности) не может использоваться для ква-лиметрических целей: ту же духовность измерить невозможно. И это не беда. Ведь и с точки зрения современной постнеклас-сической методологии переход от четких, определенных понятий к менее четким является одним из средств сделать наши понятия более адекватными сложной, динамичной, неопределенной реальности. Необходимость таких нечетких понятий с «размытым » набором признаков коренится не столько в недостаточной проницательности человеческого ума, сколько в сложности самого мира, в отсутствии в нем жестких границ и ясно очерченных классов, во всеобщей изменчивости, «текучести» вещей. Нестрогие и нечеткие понятия в не меньшей степени, чем строгие, являются эффективным орудием познания сложных динамичных систем.
Понятие «качество образования» должно служить главной задаче - улучшению качества российского образования, что можно сделать только на основе его фун-даментализации и сохранения лучших педагогических традиций.
Литература
1. Новое качество высшего образования в со-
временной России. Концептуально-программный подход // Труды Исследовательского центра / Под науч. ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто - М., 1995.
2. Садовничий В.А. Традиции и современ-
ность // Высшее образование в России. -2003. - №1.
3. Елисеева Т., Батурин В. Качество образо-
вания: методологические основания дискуссии // Высшее образование в России. - 2005. - № 11.
Подготовка высококвалифицированных профессионалов всегда остается важнейшей задачей высшей школы. Однако в настоящее время данную задачу уже невозможно выполнять без фундаментализации образования. Это объясняется тем, что научно-технический прогресс превратил фундаментальные науки в непосредственную, постоянно действующую и наиболее эффективную движущую силу производства, что относится не только к новейшим наукоемким технологиям, но и к любому современному производству.
Фундаментальные науки - это естественные науки (т.е. науки о природе во всех ее проявлениях) - физика, химия, биология, науки о космосе, земле, человеке и т.д., а также математика, информатика и философия, без которых невозможно глубокое осмысление знаний о природе.
В учебном процессе каждой фундаментальной науке соответствует своя дисциплина, которая называется фундаментальной.
Фундаментальные знания - это знания о природе, содержащиеся в фундаментальных науках (и фундаментальных дисциплинах).
Фундаментализация высшего образования - системное и всеохватывающее обогащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками.
Изложенное лежит в основе принципиальной возможности и практической целесообразности интеграции гуманитарной, фундаментальной и профессиональной составляющих подготовки специалиста.
Фундаментализация высшего образования предполагает его постоянное обогащение достижениями фундаментальных наук.
Фундаментальные науки познают природу, а прикладные создают нечто новое, причем исключительно на основе фундаментальных законов природы.
Тот факт, что прикладные науки возникают и развиваются на основе постоянного использования фундаментальных законов природы, делает общепрофессиональные и специальные дисциплины также носителями фундаментальных знаний. Следовательно, в процесс фундаментализации высшего образования должны быть вовлечены наряду с естественнонаучными общепрофессиональные и специальные дисциплины.
Такой подход обеспечит фундаментализацию обучения студента на всех этапах от первого до пятого курсов.
В социальной структуре мирового сообщества XXI в. в одну из базовых социальных групп войдут работники сферы воспроизводства - рабочие, техники, программисты, ученые, конструкторы, инженеры, учителя, служащие. Как видно из приводимого перечня, основную его часть составляют дипломированные специалисты. Политические отношения, адекватные постиндустриальной цивилизации, и перемены в государственно-правовой сфере создают предпосылки для участия социальных групп в общественной жизни вплоть до вхождения в управление государственными структурами.
Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе
В переходный период повышается роль личности, активизируются процессы гуманизации общества как гаранта его выживания в условиях кризиса индустриальной цивилизации. Все это не может не сказаться на формировании приоритетных направлений и ценностных ориентации высшего профессионального образования.
Ценностные доминанты образования, актуализированные в профессиональной и социальной деятельности специалистов, определяются реалиями переходного периода от кризиса индустриальной к становлению постиндустриальной цивилизации.
Так, развитие высоких технологий, их быстрая смена предполагают приоритетное развитие творческих и проективных способностей обучаемых.
Снижение интеллектуального потенциала науки требует повышения качества подготовки специалистов, ее фундаментализации.
Всеобщий экологический кризис ставит перед образованием, и особенно инженерным, задачу изменения всеобщего экологического сознания, воспитания профессиональной нравственности и ориентации специалистов на разработку и применение экологически чистых технологий и производств.
Информационная революция и трансформация общества в информационное общество диктуют необходимость формирования информационной культуры обучаемых, информационной защиты от вредных воздействий СМИ и одновременно требует усиления информационной ориентации содержания образования и широкого внедрения информационных технологий в учебный процесс.
Отставание темпов развития общественного сознания от быстроты развития глобальных проблем человечества требует выравнивания их динамики, в частности через систему образования, формирования у обучаемых планетарного мышления, введения новых дисциплин, таких как системное моделирование, синергетика, прогностика, глобалистика и др.
Выравнивание динамики технологического и социального развития общества связано в первую очередь с формированием новой мировоззренческой парадигмы, отказа от антропоцентризма и формирования нового целостного миропонимания, ноосферного сознания, новых ценностных ориентации на основе общегуманистических доминант, что ни в коей мере не противоречит возрождению национального самосознания, а лишь очищает его от шовинистических и националистических наслоений.
Все эти процессы в первую очередь касаются системы образования и напрямую связаны с усилением воспитательной компоненты образования, духовным и нравственным воспитанием молодежи через знания и убеждения.
Под гуманизацией образования понимается процесс создания условий для самореализации, самоопределения личности студента в пространстве современной культуры, создания в вузе гуманитарной сферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ноосферного мышления, ценностных ориентации и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности.
Гуманитаризация образования предполагает расширение перечня гуманитарных дисциплин, углубление интеграции их содержания для получения системного знания.
К основным положениям концепции гуманизации и гуманитаризации могут быть отнесены:
Комплексный подход к проблемам гуманизации образования, который предполагает поворот к целостному человеку и к целостному человеческому бытию;
Гуманные технологии обучения и воспитания обучающихся;
Обучение на границе гуманитарных и технических сфер (на границе живого и неживого, материального и духовного, биологии и техники, техники и экологии, технологии и живых организмов, технологии и общества, и т.д.);
Междисциплинарность в образовании;
Функционирование цикла социально-гуманитарных дисциплин в вузе как фундаментального, исходного образовательного и системообучающего;
Преодоление стереотипов мышления, утверждение гуманитарной культуры.
Какими должны быть критерии гуманизации образования? Без ответа на этот вопрос нельзя приступать к решению проблемы гуманитаризации образования. В качестве таких критериев выделяются:
1. Овладение общечеловеческими ценностями и способами деятельности, содержащимися в гуманитарном знании и культуре.
2. Обязательное наличие углубленной языковой подготовки, при этом лингвистический модуль становится составной частью всего комплекса гуманитаризации.
3. Гуманитарные дисциплины в общем объеме изучаемых дисциплин должны составлять не менее 15-20% для негуманитарных учебных заведений и процент их должен увеличиваться.
4. Устранение междисциплинарных разрывов как по вертикали, так и по горизонтали.
Таким образом, перспектива обновления и актуализации гуманитаризации образования связана с взаимопроникновением естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, с одной стороны, а с другой - с усилением роли гуманитарного образования.